Mémo sur le CECR
Enseigner avec le CECR
Évaluer avec le CECR
Perspectives
Synthèse de la conférence de Dominique Abry, directrice du Centre universitaire de Saint-Martin d’Hères, CUEF de Grenoble en ouverture de l'atelier "Les activités pour la classe et le CECR", lors du colloque 2007 de la FIPF.
Selon Dominique Abry, les innovations en matière de didactique associées au CECR sont apparues dans les années 1980. Plutôt que le Cadre, c’est donc l’approche communicative qui a constitué une véritable révolution. En effet, les quatre compétences sont dissociées et traitées à part les unes des autres dès cette époque. Les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques sont pointées, la variété des discours est prise en compte, les supports authentiques sont introduits dans la pédagogie, les compréhensions orale et écrite sont déclinées en approche globale, sélective et détaillée (tandis que la transcription de la séquence sonore est à part, voire absente) et les productions orales et écrites sont envisagées en tant que telles. Ces caractéristiques ont donc largement préexisté au Cadre, et c’est pourquoi son apparition a généré une évolution plutôt qu’une révolution.
Dominique Abry a ensuite cité quelques-unes des évolutions didactiques récentes. Ainsi, dans le manuel, les séquences ne démarrent plus systématiquement par l’incontournable dialogue : certains auteurs cherchent à différencier leurs entrées en matière les unes des autres afin de varier les entrées dans la langue. Autre rupture de fond, au parcours linéaire de la première à la dernière unité se substitue parfois une offre de parcours diversifiés à travers le manuel. D. Abry note aussi que les éditeurs développent le volet sonore de leurs méthodes et ajoutent un CD dans le cahier d’exercices, en plus de celui livré en général avec le livre de l’élève. La grammaire n’est pas en reste : dans une perspective de pédagogie du sens, elle est de plus en plus introduite de manière inductive en classe et la grammaire de l’oral est désormais prise en compte.
La phonétique est maintenue au-delà des niveaux A1 et A2 et sert son objectif initial : la différenciation de formes grammaticales dont la réalisation orale est proche.
Pour rendre l’apprenant actif, les stratégies d’apprentissage actuelles misent sur la dynamique de groupe (alternance entre la classe entière, les petits groupes et les binômes), l’auto-apprentissage (en dehors de la classe) et parfois des enquêtes à l’extérieur afin de profiter des apports du milieu (y compris dans les zones non francophones, où l’on peut trouver des locuteurs du français dans le commerce, la culture, l’enseignement…) et de faire de l’apprenant un "acteur social". Ainsi, dans la méthode Ici, Dominique Abry a inclus un fichier "Découvertes" constitué de feuilles de route : les instructions qu’elles indiquent aux élèves les mènent à faire des relevés sur des sites spécifiques. Au café, par exemple, ils doivent noter le nom de boissons, observer les comportements, décrire les lieux et les gens, constater des différences avec leur culture d’origine. À la gare, c’est la manière de se saluer et de se quitter qu’il faudra remarquer. L’objectif est de s’approprier ces éléments linguistiques et culturels "volatiles" et guère représentés dans les manuels.
Synthèse de la conférence d'Evelyne Rosen, maître de conférences en didactique du FLE à l'université Lille 3, auteur de l'ouvrage Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues*, en ouverture de l'atelier "Quelles évolutions pour le CECR ?".
Le Cadre européen de référence pour les langues a eu, dans le domaine de l'enseignement des langues et plus spécialement du FLE, de nombreuses répercussions didactiques. Comme le souligne Evelyne Rosen, le Cadre présente notamment l'intérêt de clarifier, dans le champ du FLE, un certain nombre de notions jusque-là assez floues. Le CECR a ainsi permis, selon elle, la construction d'une terminologie commune autour de la notion de compétences : le Cadre opère en effet une distinction entre les compétences individuelles (savoirs, savoir-faire, savoir-être) et communicatives (linguistiques, pragmatiques et socio-linguistiques). La terminologie des activités menées dans la classe de FLE a elle aussi été éclaircie grâce au Cadre. Le CECR distingue en effet désormais les activités d'interaction, de médiation, de production et de réception. Enfin, le Cadre a opéré une clarification autour des niveaux en proposant six niveaux de compétence clairement définis : A1, A2, B1, B2, C1, C2.
La conception de nouveaux outils de référence communs aux différents acteurs de FLE constitue une autre évolution notable apportée par le CECR : référentiels de niveau, grilles pour l'auto-évaluation mais aussi tests, diplômes et certifications calés sur le Cadre (DELF, DALF, diplômes de l'ACUEF, de l'Alliance française, etc.). Le CECR, enfin, est à l'origine de la construction de valeurs communes : plurilinguisme, citoyenneté, etc.
À côté de ces évolutions "cadrées", Evelyne Rosen signale quelques évolutions "hors cadre". Selon elle, plusieurs publics auxquels le CECR ne s'adressait pas a priori, ont pu bénéficier de nouveaux outils, largement inspirés du Cadre : un Cadre européen des certifications professionnelles pour les publics professionnels, des portfolios pour enfants ou encore un référentiel pour le niveau A1.1, destiné à des publics d'adultes peu ou pas scolarisés.
Face à l'engouement provoqué par le Cadre ("cadrôlatrie"), Evelyne Rosen rappelle qu'une contextualisation par rapport aux publics visés et aux contextes d'enseignement / apprentissage (français langue seconde, contextes non européens par exemple) est nécessaire, afin d'éviter l'écueil de l'uniformisation et pour faire en sorte que toutes les langues ne soient pas enseignées de la même façon.
Dans un mini-site consacré au CECR, Jean-Jacques Richer, du Centre de formation ouverte et à distance de l'université de Bourgogne, présente le contexte philosophique du Cadre, sa conception linguistique de référence et la conception théorique de l'enseignement / apprentissage qui sous-tend le document. Il propose également une démarche d'élaboration de formations langagières et aborde la question de la culture et de l'interculturel dans le CECR.
Pour vous aider à décrypter le Cadre, nous vous invitons également à visionner la conférence donnée à Reims par Francis Goulier, Inspecteur général de l'Éducation nationale (IGEN) langues vivantes, le 25 septembre 2006. Au sommaire de cette conférence : les niveaux de compétence proposés par le CECR, le développement des compétences en langue, les conséquences dans la classe et l'évaluation.
Le site Éduscol revient quant à lui sur quatre des grandes nouveautés apportées par le Cadre : les niveaux communs de référence, le découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière, la notion de "tâche" et la redéfinition de la compétence de communication.
Vous trouverez de nombreux articles complémentaires sur les sites académiques, en particulier ceux de l'académie de Lyon, de Paris et de Martinique. Si vous souhaitez partager vos interrogations et expériences concernant l'utilisation du CECR, du Portfolio européen et l'intégration de ceux-ci dans votre enseignement, rejoignez la liste de diffusion des professeurs de langues. Enfin, pour vous entraîner à utiliser les échelles de descripteurs pour l'évaluation des compétences langagières, rendez-vous sur le site CEF Train Project. Ce projet, mené en 2003-2005 avec cinq partenaires européens (Finlande, Autriche, Allemagne, Italie, Espagne-Catalogne) et soutenu par le Conseil de l'Europe, vise à faire connaître et comprendre le CECR. Le site (en anglais) propose aux enseignants de tester plus de quarante tâches. Cliquez sur "Training area" puis sur "communicative activities" en bas de page pour accéder à la liste des tâches regroupées par compétence (writing, speaking, reading, listening). L'enseignant est invité à évaluer des exemples d'activités en cliquant sur le descripteur correspondant parmi ceux qui apparaissent à l'écran. Des commentaires complètent chacun des exemples.
Ces descriptions générales des niveaux communs de référence pour les langues sont accompagnées d’illustrations sonores d’une minute, extraites du "DVD de productions orales illustrant, pour le français, les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe". Il a été conçu pour la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe par la Fondation Eurocentres et le Centre international d’études pédagogiques.
Les productions ont été évaluées grâce au tableau 3 du Cadre qui définit les exigences attendues pour chaque niveau par rapport à l’étendue, la correction, l’aisance, l’interaction et la cohérence de la production.
Les étudiants ont accompli deux types de tâches : production orale individuelle (monologue suivi dans lequel le candidat explique quelque chose à un autre candidat) et interaction (débat spontané à partir d’un thème). Les phases de production individuelle étaient semi préparées. Les apprenants disposaient de dix minutes pour préparer un petit monologue sur un thème choisi à partir d’une liste. La phase d’interaction était tout à fait spontanée. Les apprenants tiraient une carte sur laquelle figurait un sujet. Si celui-ci ne leur convenait pas, ils en tiraient une autre. Ils avaient ainsi la maîtrise du choix des thèmes.
A1 - Niveau introductif ou découverte
Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.
Illustration sonore : "Quelles sont
vos activités préférées ?"
Sally et Suzanne (États-Unis)
A2 - Niveau intermédiaire ou de survie
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
Illustration sonore : "Vos prochaines
vacances…"
Katell et Sun Ying (Chine)
B1 - Niveau seuil
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.
Illustration sonore : "Apprendre
le français"
Mariana (Colombie) et Margarida (Brésil)
B2 - Niveau avancé ou indépendant
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
Illustration sonore : "La télévision…
une catastrophe ?"
Natalyia (Ukraine) et Xi (Chine)
C1 - Niveau autonome
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.
Illustration sonore : "Le sport n’est
pas bon pour les relations de couple !"
Ambrogio (Italie) et Silvia (Allemagne)
C2 - Niveau maîtrise
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
Illustration sonore : "Tous les hommes
devraient savoir cuisiner"
Josue (Pérou) et Rachel (Etats-Unis)
Synthèse des communications d’Isabelle Barrière, responsable multimédia au CAVILAM, et de Micheline Maurice, chargée de programme au CIEP lors de l’atelier consacré au thème "Les activités pour la classe et le CECR".
Isabelle Barrière a développé l’exemple d’une activité de classe au long cours : l’organisation d’un voyage virtuel dans un pays francophone. Cette tâche peut être adaptée en fonction du niveau du groupe. Les étapes principales de la conception de ce voyage sont le choix du pays, la préparation pratique du voyage (sélection des sites, déplacements, hébergement, restauration…), le voyage en tant que tel puis le récit du voyage. Les objectifs poursuivis sont tant sociaux que linguistiques et culturels : au travers de ce projet, il s’agit de s’exercer dans la langue cible et de faire des découvertes mais aussi de savoir travailler avec d’autres, de pouvoir s’appuyer mutuellement sur les compétences de chacun ou encore d’échanger des connaissances.
Micheline Maurice a livré les points clés des projets d’échange à distance. Ces dispositifs pédagogiques sont destinés à enseigner les langues dans une perspective actionnelle et s’inscrivent dans les domaines de la pédagogie de projet et des démarches interculturelles. Au travers de ces projets sont mises en place une démarche de coopération entre les élèves, motivées par la conception et la réalisation d’une production finale, ainsi qu’une réelle communication entre les acteurs du projet. En effet, les productions des uns dépendent des productions des autres : ainsi, une classe réalise un carnet de voyage sur le pays des correspondants à partir des informations fournies par ces mêmes correspondants. De cette manière, les envois des partenaires sont attendus, lus avec attention et mieux exploités que dans le cas d’un classique échange de lettres. Le carnet de voyage réunira ainsi d’une part des "macro informations" recueillies sur internet (données géographiques, villes principales, patrimoine…) et d’autre part des "micro informations" obtenues via les partenaires, qui relèveront plutôt du domaine du spécifique, du local et de l’intime (le marché du coin, souvenir de familles, vacances dans telle ville…). On peut imaginer aussi de former des équipes "mixtes", c’est-à-dire composées d’élèves des deux classes. Chaque groupe est par exemple chargé de la réalisation d’une partie du dossier thématique en ligne élaboré en commun par les deux classes. De tels projets d’échange à distance peuvent déboucher sur des dossiers documentaires mais aussi des romans, des recueils de nouvelles ou de poèmes, des pièces de théâtre, des films ou bien des journaux en ligne, des blogs, des wikis, une correspondance multimédia…
Des articles à
lire / à consulter
"Apprendre
et enseigner les langues dans la perspective actionnelle : le scénario
d’apprentissage-action". Claire BOURGUIGNON, maître
de conférences HDR, IUFM de l’académie de Rouen. Conférence
donnée le 7 mars 2007 à l’Assemblée générale
de la régionale de l’APLV de Grenoble.
"Quelques
questions impertinentes à propos d’un Cadre européen
commun de révérence". Christian PUREN. Conférence
donnée lors de la journée des langues à l’IUFM
de Nancy le 9 mai 2007.
"Qu'est-ce
qu'une tâche ?" Emilia CONEJO LOPEZ-LAGO, lectrice
à l’université de Bayreuth (Allemagne) et Philippe LIRIA. Article publié
dans Rahmen des Projektes "Español Online",
septembre 2006 (mis à jour en novembre 2007).
Synthèse de l’atelier "Le cadre permet-il de redynamiser les outils méthodologiques pour l’enseignement des langues ?".
Le colloque international de la FIPF a permis de faire le point sur la question de l’impact du CECR dans les manuels de FLE. Cet atelier, animé par Isabelle Gruca, enseignante en didactique du FLE à l’université internationale d’été de Nice-Sophia Antipolis, et enrichi d’exposés d’enseignants de français et/ou concepteurs de manuels FLE de différents pays (Turquie, Portugal, Iran, Inde), a permis de poser la question suivante : "Le cadre permet-il de redynamiser les outils méthodologiques pour l’enseignement des langues ?"
La première grande influence du CECR dans le processus d’apprentissage des langues se situe vers les années 2004/2005, au niveau de l’évaluation. À cette période en effet, les textes du cadre ont eut un impact direct sur les réformes de toutes les certifications FLE, désormais établies selon les critères du CECR. En revanche, ce n’est que plus récemment que le cadre semble avoir influencé les politiques éditoriales et les contenus des manuels FLE.
C’est à partir de l’étude de quatre méthodes récentes (Tout va bien, Clé international ; Alter ego, Hachette ; Ici, Clé international et Alors, Didier) que Isabelle Gruca a mené son argumentation. Pour obtenir un matériel adaptable à différents apprenants, il va de soi que les manuels doivent répondre à des critères spécifiques. Parmi ces critères, Isabelle Gruca a rappelé et développé l’importance de la place qui doit être faite 1) aux ressources, 2) à l’apprentissage autonome et 3) à l’évaluation/auto-évaluation des étudiants dans la conception de manuels prenant en compte le contenu du CECR.
1) Un manuel dit "adaptable" et conforme aux exigences du cadre, devrait donc dans l’idéal proposer une large diversité de matériaux, une large diversité d’objectifs d’apprentissage et des activités pour les cinq compétences (activités pour la classe, seul, en binôme etc.) Les méthodes adaptables doivent être en résumé des méthodes structurées.
2) Un deuxième critère, induit par le cadre dans la conception d’un manuel, serait l’élaboration systématique d’un volet destiné à "apprendre à apprendre" afin de développer chez l’apprenant le réflexe d’un apprentissage autonome. Ce chapitre semble d’ailleurs bien pris en compte dans les ouvrages d’après cadre et est même devenu en soi un objectif d’enseignement.
3) Selon la perspective du CECR enfin, les nouvelles méthodes devraient orienter l’apprentissage vers un principe d’auto-évaluation ce qui permettrait le transfert de la responsabilité du professeur vers celle de l’élève en ce qui concerne notamment la vérification des acquis et des connaissances de la langue cible.
Étant donné le respect de ces critères par l’ensemble des ouvrages de FLE édités après le cadre, Isabelle Gruca conclut que le CECR est bel et bien une source de renouvellement méthodologique que les éditeurs sont toutefois libres d’adapter à leur propre politique linguistique et pédagogique.
Dominique Richard dirige le département de FLE des éditions Didier.
— Le CECR est-il pris en compte dans la conception des manuels scolaires ?
La publication du CECR en 2001 a constitué une étape déterminante pour tous les acteurs de l’enseignement des langues et notamment ceux du FLE. La mise en évidence d’échelles de compétences, les recommandations pour la mise en place d’une approche actionnelle sont autant d’éléments dont les auteurs de manuels ne peuvent que tenir compte.
— Pensez-vous que le référentiel du CECR influence les contenus d’enseignement des langues et notamment du FLE ? Si oui, pourriez-vous expliquer les aspects de ces changements ?
Le CECR est un outil de travail qui vient enrichir la réflexion des auteurs de matériels d’enseignement. L’une des manifestations les plus évidentes de l’influence du CECR est le calibrage par niveaux, à savoir A1, A2, B1, B2, C1, C2. La mise en place de tâches s’inspire directement des recommandations du CECR. Enfin, la réflexion sur l’approche communicative permet l’émergence de nouvelles propositions telles que l’approche par compétences.
— Comment les auteurs de vos manuels adaptent-ils le matériel pédagogique en fonction des différents niveaux du CECR ?
Lors de la création de matériel pédagogique, les auteurs organisent les contenus selon les objectifs répertoriés dans les échelles de compétence du CECR. De plus, ils mettent en œuvre une approche actionnelle où la réalisation de tâches est au cœur de l’apprentissage. Enfin, les Référentiels pour le français les aident à calibrer les contenus selon les niveaux du CECR (les référentiels A1.1, A1 et B2 sont actuellement disponibles).
— Pensez-vous que le CECR est devenu un outil incontournable dans la conception des manuels, ou pourrait-on envisager l’élaboration de manuels sans l’implication du cadre ?
Le Conseil de l’Europe, c’est 46 pays, mais la renommée du CECR va bien au-delà de ces frontières. La référence au CECR est donc devenue un outil commun grâce auquel les acteurs du FLE de toutes origines échangent et viennent enrichir la réflexion sur l’enseignement / apprentissage des langues. Il est donc évident que les manuels ne peuvent que s’inscrire dans cette mouvance.
— De votre point de vue, l’instauration du cadre a-t-elle facilité votre tâche éditoriale ou au contraire, l’a-t-elle compliqué ?
Il est certain que l’établissement de niveaux d’apprentissage a constitué un élément facilitateur pour l’édition. Mais je retiendrai surtout l’aspect dynamique du CECR. Par son positionnement sur l’enseignement DES langues il a permis un décloisonnement et il favorise une réflexion transversale au service de l’enseignement / apprentissage dont l’édition se doit de faire l’écho.
Exemples de manuels
publiés par les éditions Didier
Et toi ? Version internationale niveau 1 livre élève,
Jean Thierry Le Bougnec, Marie-José Lopes. Le sommaire du manuel
montre quels sont les objectifs visés dans l'apprentissage (approche
actionnelle, oralité, etc.). Les pages présentées
ensuite en exemple sont une illustration de la façon d'évaluer
des exercices en se basant sur le Cadre.
Réussir le DELF niveau A1 du cadre européen commun de référence
(cahier + cd), CIEP, Gilles Breton, Martine Cerdan, Yves Dayez, Dorothée
Dupleix, Patrick Riba. Destiné aux étudiants qui veulent
passer le DELF, ce manuel s'appuie sur le principe de l'auto-évaluation.
Extrait du manuel Alors ?
(cliquez sur les images)
Les compétences décrites par le Cadre sont au nombre de
cinq :
- écouter (compréhension orale) ;
- lire (compréhension écrite) ;
- écrire (expression écrite) ;
- s’exprimer oralement en continu et prendre part à une conversation
(expression orale).
Voici pour chacune d’entre elles des exemples de capacités issues des descripteurs du Cadre classées des plus basiques (A1) aux plus sophistiquées (C2).
Comprendre :
| 1 |  |
Comprendre des mots si on parle lentement, repérer des expressions fréquentes, saisir l’essentiel d’une annonce claire, capter le sens d’un discours, écouter une émission, suivre une conférence, comprendre un accent… |
| 2 |  |
Repérer des mots sur une affiche ou une annonce, trouver une information dans un menu ou un prospectus, lire une lettre amicale, saisir les points principaux d’un article, comprendre un livre, lire un ouvrage technique ou littéraire… |
Parler :
| 3 |  |
Faire connaissance si on parle lentement, parler de choses quotidiennes, exprimer son opinion, débattre sur un thème spécialisé, parler avec spontanéité, interagir en milieu professionnel, échanger avec une aisance totale… |
| 4 |  |
Parler de soi, décrire ses occupations, articuler son discours, raconter un livre ou un film, développer un point de vue, exprimer ses opinions, faire un exposé, argumenter sur un thème complexe, adapter son style à son auditoire… |
Écrire :
| 5 |  |
Remplir un questionnaire, écrire une carte postale, faire une lettre de remerciement, écrire un article argumentatif, construire un texte, rédiger un rapport, résumer et critiquer un ouvrage professionnel ou littéraire… |
Compréhension orale, lexique, grammaire… la chaîne de télévision francophone TV5 propose sur son site de nombreux exercices liés à ses programmes et répartis de A1 à B2 en fonction des niveaux du Cadre.
Dans "7 jours sur la planète", la chaîne propose des activités pour la classe traitant de l’actualité internationale. Le regard des enfants sur le monde n’est pas en reste grâce aux "Jeunes reporters", qui s’intéressent à des réalités sociales préoccupantes telles que les enfants des rues à Kinshasa ou les centres de sorcières à Ouagadougou. Ils s’intéressent aussi à des sujets sociaux plus légers : le marché des feux tricolores de Cotonou, la lecture au Mali ou encore la première séance de cinéma de Grand-mère Louise ou Toton Youyou, star d’une plage de l’Ile Maurice.
Du côté du "Vieux continent", "Un jour en Europe" permet aux élèves de découvrir les dix pays qui ont rejoint l’Europe en 2004 : Chypre, l’Estonie, la Slovénie, Malte ou encore la République tchèque. Vie politique, pères au foyer, cinéma sont autant des multiples facettes dévoilées par ces activités.
Pour les gastronomes, "Saveurs sans frontières" révèle les parfums de Tahiti, Chypre, Malte et de la Lituanie.
Le voyage ne serait pas complet sans une visite dans les "Cités du monde". Tunis, Québec, Paris, Bucarest, Istanbul ou encore Varsovie ouvrent leurs portes aux explorateurs virtuels.
"1 minute au musée" s’intéresse à l’art : sculptures et peinture - dont quelques tableaux célèbres : La Joconde, Le Radeau de la Méduse et La Liberté guidant le peuple. Les secrets des métiers d’art font l’objet de "Mains et Merveille", qui évoque la mode et les matières rares à travers la marqueterie, l’orfèvrerie et la joaillerie.
Vous trouverez également d'autres exemples d'activités sur les sites de l'alliance française de Toulouse et du Plaisir d'apprendre (CAVILAM).
L’utilisation du CECR par les enseignants de français en Europe et hors de l’Europe est encore très disparate selon les pays et les établissements. Quelques témoignages de professeurs** ont permis un tour d’horizon de l’impact du CECR dans leurs pratiques professionnelles.
Dans certains pays européens tels que la Biélorussie, la Hongrie, le Portugal et la Roumanie, le CECR est un réel support d’étude mais son impact sur les pratiques professionnelles des enseignants est variable d’un pays à l’autre.
En Hongrie par exemple, le CECR est à la base du programme de l’enseignement et du baccalauréat en langues vivantes. Il est aussi le point de référence de la méthode la plus utilisée dans les établissements hongrois : France Euro Express. Le suivi des portfolios européens des langues pour le primaire et le secondaire se fait également en milieu scolaire. En Roumanie, le CECR est pris en compte dans les manuels et dans les programmes scolaires. L’évaluation des étudiants s’établit désormais en fonction des six niveaux du cadre. Au Portugal, le cadre constitue une référence incontournable notamment dans l’enseignement supérieur et dans les filières de formation des enseignants de langues-cultures maternelles et étrangères. Dans ces pays, le CECR trouve donc un écho plutôt favorable même si les professeurs reconnaissent que son influence résulte souvent d’initiatives individuelles et que l’adoption du CECR comme unique référence n’est pas encore vérifiée.
En Islande, les professeurs de français savent que le CECR existe mais rien ne dit qu’ils doivent l’utiliser. Ce sont surtout les manuels de FLE pour la classe qui déterminent les pratiques professionnelles. D’après les témoignages des enseignantes roumaine et islandaise, se servir du cadre prend beaucoup de temps surtout pour la préparation d’exercices adaptés aux différents niveaux et aux différentes compétences du CECR. Adopter le CECR signifie donc une charge de travail supplémentaire et une organisation particulière notamment pour tout ce qui concerne l’élaboration du matériel pédagogique : jeux de rôle, simulations, travail en équipe, etc. Or, les professeurs de ces pays estiment ne pas avoir ni les moyens ni le temps nécessaires pour ce type de préparation. Pendant deux ans, à la demande du ministère de l’Éducation, des professeurs de deux lycées en Islande ont eu à traduire et faire des programmes pour l’enseignement des langues à partir du CECR mais cette initiative n’a pas perduré et ne s’est pas étendue à l’ensemble du pays.
D’après le témoignage de l’enseignante de français à la faculté des lettres de Khartoum au Soudan, le cadre dans ce pays n’est pas non plus une référence commune. Toutefois, Madame Elbeely a souligné que, progressivement, le département de français de son université tentait d’adopter les critères du CECR notamment en ce qui concerne les six échelles de niveaux. Le bémol que le professeur a cependant tenu à ajouter est l’inadéquation qui existe dans les établissements de son pays entre l’adoption de nouvelles références internationales dans les processus d’apprentissage des langues et l’impossibilité pour ses étudiants d’avoir accès aux ouvrages méthodologiques qui appliquent ces nouveautés. Ainsi, le département de français où madame Elbeely exerce continue à utiliser le manuel Le nouveau sans frontière, ouvrage paru bien avant l’adoption du CECR. [correction du 30/07/07, il s'agit bien du manuel Le nouveau sans frontière, et non comme nous l'avons écrit par erreur de "Nouvelle frontière"].
Au regard de ces différents témoignages, on peut conclure que bien que le cadre européen commun de référence pour les langues soit une donnée quasi incontournable dans l’enseignement contemporain, il lui reste à "conquérir" de nombreux pays en Europe et hors de l’Europe.
* Evelyne Rosen, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, CLE international, collection "Didactique des langues étrangères", 2007.
** Biélorussie (Valentina Bourla), États-Unis (Elizabeth Visuvalingam), Hongrie (Dora Kovacs), Islande (Sigríður Anna Guðbrandsdóttir), Portugal (Clara Ferrão Tavares, Marlène da Silva et Jacques da Silva), Roumanie (Bianca Bentoiu), Soudan (Sarah Elbeely).
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