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Professeur en sciences du langage
Il est impossible aujourd’hui de faire l’impasse
sur la structuration sonore d’une langue et c’est sans doute
un des points essentiels de l’évolution de la phonétique.
La prosodie devient une composante à part entière de l’acte
de communication. Elle en est l’ossature mais également le
fondement et le développement de la compétence orale ne
peut s’entendre sans un travail d’analyse des faits prosodiques.
Ce travail permettra aux apprenants non-francophones de s'approprier des
stratégies de décodage de l'oral qui intègrent le
plus naturellement possible ces données. Elles doivent être
prises en compte dans la compréhension du message au même
titre que les données lexicales ou morphosyntaxiques car elles
participent à la construction du sens et de ce fait doivent être
intégrées dans les stratégies d'enseignement et d'apprentissage.
Dans ce domaine, on commence à voir poindre dans les matériels
pédagogiques, édités depuis quelques années,
un effort certain pour intégrer les éléments prosodiques
à part entière dans les activités d'enseignement
/ apprentissage. Il reste néanmoins encore beaucoup à faire
pour qu'il y ait une véritable prise en compte de ces données
dans les activités d'apprentissage : il est en effet insuffisant
de faire écouter et éventuellement reproduire une intonation
(terme employé de manière très floue par ailleurs)
dans des échantillons de langue orale. Dans ce domaine comme dans
d'autres, il est indispensable de proposer un inventaire d'activités
s'appuyant sur des types de tâches précises et répertoriées.
La difficulté est réelle car l'exhaustivité ainsi
que les modèles (des patrons prosodiques types par exemple) n'existent
pas. Peut-on imaginer plus grande variabilité que l'agencement
des données acoustiques d'un échantillon sonore ? Pour tenter
de cerner de plus près ce domaine, on se propose de passer en revue
les composants prosodiques puis de fournir certaines orientations pour
travailler ces données au plan didactique.
Parler de paramètres prosodiques c’est envisager :
• le débit ou vitesse d'articulation de la parole,
• la segmentation ou phénomènes de découpage
de la chaîne sonore,
• l'accentuation ou mises en relief,
• l'intonation ou formes de la courbe mélodique en contexte
énonciatif.
Ces éléments sont indissociables dans la parole et concourent à construire le sens du message et à donner forme à la communication ou à l'éventuelle interaction. Ce qui en fait l'originalité mais aussi la difficulté c'est que leur maîtrise ou leur maniement reste totalement individuel et/ou soumis à des contraintes d'ordres communicatif et situationnel.
Tous les composants prosodiques envisagés peuvent se regrouper en deux procédés essentiels : la segmentation et la mise en valeur. On s’aperçoit alors qu’analyser un discours oral dans une orientation didactique demande nécessairement de changer de perspective. Il est vain de vouloir faire une description détaillée de la manière dont la substance sonore s’organise pour rendre compte de ce que l’oreille entend : celle-ci perçoit une globalité avec des formes de discontinuité. Ce sont donc ces discontinuités qui doivent être repérées par des oreilles non habituées à décoder les procédés acoustiques et perceptifs qui accompagnent les procédés de mise en valeur ou de saillance acoustique, permettant le repérage d’informations. La fonction démarcative doit apparaître dans des échantillons sonores qui mettent en scène la grande variabilité du phénomène : ce n’est pas seulement la pause-silence (ou sonore) mais aussi un allongement final accompagné d’une variation mélodique en finale de mot ou de groupe qui peuvent illustrer le procédé de segmentation.
La mise en valeur d’un élément ou d’une séquence peut être produite par une pause mais également par une montée brutale de l’intensité et de la hauteur. Cette valorisation d'un élément ou de plusieurs est capitale, comme on l'imagine aisément, pour comprendre l'intention du locuteur et le suivre dans les méandres de sa parole, reflet de sa pensée. Elle peut s'effectuer par une brusque élévation de la hauteur de la voix ou de celle de son intensité et ainsi être directement perceptible. Elle peut également prendre d'autres formes. L’élément mis en valeur peut se situer entre deux pauses silences ou deux pauses remplies, mais aussi subir un allongement suffisamment substantiel pour être repéré.
Cette réalité accentuelle est d'autant plus difficile à cerner au plan phonétique – et donc méthodologiquement difficile à faire comprendre – que le phénomène est complexe en français et entretient un rapport très spécifique avec la perception que l'on peut en avoir. On sait que la proéminence accentuelle perçue par l'auditeur a pour effet de masquer l'accent de groupe, caractérisé par une tenue articulatoire, synonyme entre autres d'un certain allongement syllabique final. Bien que peu perceptible, celui-ci a cependant une réalité physique et est donc indispensable à intérioriser pour qui veut s'approprier des schémas prosodiques dignes d'un locuteur natif. Cet accent de groupe disparait à la perception au profit d'indices acoustiques plus saillants, tels que la brusque élévation de l'intensité et de la hauteur affectant l'accent expressif. Cette réalité linguistique s'avère ambigüe si l'on envisage ses conséquences sur un plan didactique : ce qui doit être exploité au plan de l’expression se trouve contredit par ce qui est perçu. La réalité objective (présence d'indices acoustiques) disparait au profit d'une réalité perçue (présence d'autres indices acoustiques plus saillants) et peut ainsi faire croire à une désaccentuation finale spécifique du français mais pourtant bien réelle au plan articulatoire (cf. François WIOLAND, 1991).
Dans le travail de repérage des constituants prosodiques on complètera l’étude par l’analyse des variations de la courbe mélodique qui permet au locuteur de donner des nuances subtiles à certaines de ses formulations. Pour comprendre et décoder l’implicite, on analysera la forme spécifique de ces courbes mélodiques.
L’apprentissage doit se faire dès le niveau A1, attendre ou simplement négliger ces aspects handicapent inutilement l’apprenant dans sa progression et son autonomie, en matière de compétence orale. Une progression est cependant nécessaire qui prenne en compte des échantillons de discours allant du descriptif au narratif en passant par l’explicatif et l’argumentatif et qui montre à chaque fois que les procédés de segmentation ou de mise en valeur sont variés et variables en fonction du locuteur mais aussi du type de discours et de l’intention qu’il manifeste. À l’intérieur de ces échantillons on s’attachera à faire découvrir le rôle et la fonction des procédés utilisés à partir des différents indices acoustiques : pause-silence, montée importante de la hauteur, élévation brusque de l’intensité, allongement de la durée finale qui sont autant d’indices acoustiques à mettre en relation avec la structure syntaxico-sémantique. Dans le discours argumentatif par exemple, on trouvera de nombreuses mises en valeur, illustrées par la présence d’accents expressifs (situés sur la première syllabe du mot) de nature à masquer les autres accents démarcatifs de groupe.
Nous nous plaçons presque exclusivement dans la phase de compréhension, tout en sachant pertinemment que l’une et l’autre des deux compétences (compréhension et production) sont indissociables dans la performance mais doivent être étudiées séparément pour être mieux appropriées. La compétence de production est toujours un peu décalée par rapport à celle de la compréhension. La production se mettra plus aisément en place si elle a été bien préparée par une activité de conceptualisation des phénomènes prosodiques.
On privilégiera les activités de repérage à travers des exercices de discrimination, de reconnaissance puis d’identification et d’association pour chaque cas évoqué, à savoir les pauses, la localisation d’une proéminence, la forme d’une courbe mélodique, afin d’aboutir à la reconnaissance d’attitudes ou d’émotions particulières (cf. exemples d’exercices proposés ci-après).
L’enseignant se donne alors pour règle de travailler une activité portant sur l’appropriation des phénomènes prosodiques pour chaque dialogue ou document oral de la séquence pédagogique selon la démarche suivante :
— Travail de sensibilisation pour l’ensemble des procédés présents dans tout échantillon sonore, à savoir la segmentation, l’accentuation, le débit et ses changements, les variations de la courbe mélodique.
— Approfondir ensuite les trois grands ensembles suivant :
• Les procédés de segmentation des énoncés
en unités de sens qui passent par la présence de pauses
et/ou de changements de la courbe mélodique ;
• Le débit, la vitesse de la parole et ses variations
: ce sont surtout les phénomènes d’accélération
et de décélération qui contiennent une charge informative
à repérer et à étudier dans le discours du
locuteur ;
• L’accentuation qui va caractériser le rythme
et la mise en valeur d’éléments de l’énoncé.
On introduira alors la notion de double accentuation en français,
même si elle apparaît moins nécessaire en compréhension
qu’en production, de la manière suivante : l’accentuation
(finale) de base qui imprime son rythme à l’organisation
temporelle de l’énoncé ; l’accentuation expressive
(initiale) qui se superpose à la première et qui relève
davantage de stratégies prosodiques individuelles (liées
à la situation de communication).
Il n’est pas nécessaire d’inventer ou de chercher des échantillons de langue particuliers, ils sont présents dans les méthodes de langue existantes sur le marché et utilisées en classe. Si la variété est présente, les échantillons de parole se répartissent à proportion égale entre oral spontané et écrit oralisé, ce qui permet de diversifier les formes de l’oral, allant du plus au moins structuré et actualisant divers registres de langue.
Les activités de repérage se basent le plus souvent sur une transcription graphique sans ponctuation, dans laquelle on demande aux élèves d’indiquer les pauses à l’aide de barres ou de souligner les phases de décélération ou d’accélération par exemple. Des activités d’association, de mise en relation, de discrimination servent à travailler l’écoute puis le repérage de contours intonatifs significatifs.
On en donnera ici quelques exemples (extraits de matériel pédagogique) qui peuvent être appliqués ensuite sur n’importe quel autre dialogue de méthode ou document sonore authentique choisi par l’enseignant.
Extrait de Plaisir de communiquer, règles et exercices de phonétique (à l’intention des étudiants japonais).
(p. 7, exercice 2)
Les phrases suivantes se composent d’un ou deux groupes rythmiques. Écoutez l’enregistrement et donnez le nombre de groupes. Divisez les phrases en groupes rythmiques à l’aide d’une barre.
1. C’est un livre (1)
2. Il fait chaud (1)
3. Ces fleurs / sont très belles (2)
4. C’est une photo / de ma mère. (2)
5. Au revoir / Monsieur Monet (2)
(p. 9, exercices 1 et 2)
Les phrases suivantes se composent d’un, deux ou trois groupes rythmiques. Écoutez l’enregistrement et divisez les phrases en groupes à l’aide d’une barre puis dessinez le mouvement mélodique de chaque groupe comme dans l’exemple suivant :
Il va à Nice / lundi prochain. |
Vous dînez / à 8 heures ? |
1. C’est bon marché
2. C’est la bibliothèque de l’université
3. Je veux téléphoner au Japon ce soir
4. Il travaille dans une banque
5. Elle fait ses courses au supermarché
6. Le TGV part de la gare de l’Est
7. Il prend l’autobus tous les matins pour aller travailler
8. C’est un cadeau pour vous
Extrait de DELF Nouvelle formule A1 A2 A3 A4, Hachette FLE, 2001.
(p. 224, consigne)
Vous allez entendre huit phrases. Indiquez l’attitude ou le sentiment qu’elles expriment.
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
| Admiration |
||||||||
| Colère | ||||||||
| Déception | ||||||||
| Doute | ||||||||
| Surprise |
(p. 233, exercice 1)
Vous allez entendre la même phrase prononcée de cinq façons différentes. Repérez les sentiments exprimés à travers l’intonation.
Doute |
Surprise |
Admiration |
Déception |
Colère |
|
1 |
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2 |
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3 |
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4 |
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5 |
Extrait de Paroles, entraînement à la compréhension et à l’expression orales, Didier/Hatier, 1992.
Les activités sont proposées selon une progression concernant la difficulté et la complexité de la tâche à accomplir. On travaillera d’abord sur la segmentation perçue, puis sur la relation entre la syntaxe et la segmentation, en utilisant d’abord de l’écrit oralisé puis de l’oral spontané. Ensuite on analysera l’accentuation expressive puis les variations de débit. La consigne précède l’extrait donné à l’élève puis suit le corrigé avec les commentaires, à l’intention du professeur.
(p. 13, activités 1 et 2)
Faites écouter l’annonce. Demandez aux élèves de marquer les arrêts ou silences qu’ils entendent. Ils utiliseront une barre ( / ) lorsque la voix monte ou deux barres ( // ) lorsque la voix descend.
Mesdames et messieurs dans quelques minutes le train arrivera à son terminus Paris Gare de Lyon // avant de quitter votre siège / assurez-vous que vous n’avez rien oublié // nous espérons que vous avez effectué un agréable voyage //
Faites expliquer par les élèves la signification de l’intonation montante plus pause qui permet de découper l’énoncé en séquences et celle de l’intonation descendante plus pause qui permet de séparer les différents énoncés d’un message.
Dans un deuxième temps reprenez ce message et demandez aux élèves de découper les énoncés en unités plus petites (groupes rythmiques).
Mesdames et messieurs dans quelques minutes le train arrivera à son terminus Paris Gare de Lyon // avant de quitter votre siège / assurez-vous que vous n’avez rien oublié // nous espérons que vous avez effectué un agréable voyage //
La séparation des énoncés en groupes rythmiques (groupes surlignés en rouge) est perceptible grâce à la montée intonative sur la dernière syllabe du groupe rythmique. Cette division structure l’énoncé en constituants syntaxiques et sémantiques, aisément repérables dans un écrit oralisé comme celui-ci. Analysez-la avec les élèves.
(p. 37, activité 1)
Les messages de répondeurs :
Faites écouter le message suivant. Demandez aux élèves d’indiquer à l’aide des barres ( / ) et ( // ) les arrêts ou silences qu’ils entendent.
Bonjour / vous êtes bien au 01 47 90 45 82 / je ne suis pas là pour le moment mais si vous le désirez laissez moi votre numéro de téléphone après le bip sonore / pour que je puisse vous rappeler dès mon retour // au revoir à bientôt //
Comme les arrêts ne sont pas très nombreux demandez-leur de proposer une segmentation du message en unités plus petites
Bonjour / vous êtes bien au 01 47 90 45 82 / je ne suis pas là pour le moment / mais si vous le désirez / laissez moi votre numéro de téléphone / après le bip sonore / pour que je puisse vous rappeler / dès mon retour // au revoir / à bientôt //
(p. 48, activité 2)
Conversation téléphonique entre deux amies à propos d’une sortie au cinéma :
Demandez aux élèves de découper en groupes rythmiques les deux répliques du locuteur en fonction de la syntaxe et du sens. Puis faites réécouter la version réelle et faites comparer. Que peut-on dire ?
- alors il y a la chasse aux éléphants
tu sais comme moi que c’est un film superbe mais le problème
c’est qu’il dure 3 heures
- ben après ça peut-être une comédie un mari
pas comme les autres ou bien un film franco-tunisien l’amour en
fête qui paraît-il est très bien c’est l’histoire
d’un adolescent qui découvre l’amour c’est charmant
et très poétique
Dans cet oral spontané, les pauses ou arrêts ne se trouvent pas nécessairement aux endroits dictés par la syntaxe ; de plus, on trouve des allongements sur certains mots ou certaines syllabes reflétant l’hésitation du locuteur. Les arrêts et les allongements suivent le rythme irrégulier de la pensée du locuteur. Ils ont une double fonction suivre et s’adapter au rythme de la pensée mais également mettre en relief un élément de la phrase comme le "mais" par exemple.
(p. 71, exercice 6)
Interview d’un spécialiste (oral spontané) :
Faites écouter l’extrait suivant et demandez aux élèves de remplir les blancs, d’indiquer les arrêts à l’aide de barres et d’entourer les éléments mis en relief.
non je pense qu’il faut distinguer ………………… qui est ……………….. de la ……………………………….. qui est une …………………………………………… au changement de temps donc dans un cas ……………………………………….. ou de la latitude dans le second et bien euh ………………………… et quelques propos rassurants sont utiles et simplement ………………………………
non je pense qu’il faut distinguer la vraie dépression / qui est une maladie / de la modification d'humeur qui est une adaptation au changement de climat au changement de temps / donc dans un cas il n’y a aucune influence du climat / ou de la latitude / dans le second et bien euh une prise en charge et quelques propos rassurants sont utiles et simplement d'efficacité assez rapide //
Les éléments en italique sont à retrouver par les élèves à l’écoute de l’enregistrement, ceux en gras sont les mots mis en relief par une montée intonative et une intensité plus forte. Il s’agit ici de repérer ce qui est de l’ordre de l’accentuation expressive, à savoir la mise en valeur par le locuteur des éléments de son discours sur lesquels il veut insister.
(p. 105, activité 5)
Récit de la mort de Gandhi (écrit oralisé) :
Sensibilisez les élèves à l’effet produit par les accélérations et les décélérations du débit. Dans l’extrait ci-dessous demandez aux élèves de souligner les endroits où le locuteur accélère (éléments soulignés) et d’entourer les endroits où il ralentit (éléments en gras).
à 16h30 / une petite cousine apporte à Gandhi son dernier repas de la journée / lait de chèvre / légumes cuits / légumes crus / orange / compote // c’est tout ce qu’il prend / qu’il absorbe // et maintenant que Patel a dit oui / la jeune fille montre à Gandhi qu’il est 17h10 // et Gandhi se lève brusquement // comment / je suis en retard // je vais faire attendre ces gens je n’aime pas les faire attendre // il prend congé de Patel / et appuyé sur les épaules de ses deux petites cousines / il s’avance vers le jardin //
Les variations de débit renforcent l’intensité dramatique et permettent à l’auditeur de visualiser la scène jusque dans ses moindres mouvements.
La compréhension globale de discours oraux peut s’effectuer plus ou moins aisément en fonction de l’éloignement ou de la proximité des langues en contacts. Il faut trouver un juste équilibre entre le raisonnement, la réflexion à partir de repérages et de constats, et la capacité à se laisser aller à l’écoute sans guide, juste pour l’appropriation par simple imprégnation. Les stratégies d’enseignement / apprentissage doivent être différentes et le degré d’exigence également selon les besoins et les aptitudes visées.
Elisabeth GUIMBRETIÈRE
* UFR Linguistique
Atelier de recherche sur la parole (EA 333 ARP)
Université Paris 7 Denis Diderot
ANAN F. et GUIMBRETIÈRE E., 1995, Plaisir de communiquer, règles et exercices de phonétique (à l’intention des étudiants japonais), Editions Surugadai, Japon (rédigé en français et en japonais).
GALAZZI E. et GUIMBRETIÈRE E., 1996, "Intonation et attitudes : une question de perception", Studi di linguistica, Storia della lingua filologia francesi, Edizioni dell’Orso.
GALAZZI E. et GUIMBRETIÈRE E., 1998, "Organisation temporelle et stratégie langagière", Travaux de didactique de Montpellier, n° 38, IEFE, université Paul-Valéry Montpellier.
GUIMBRETIÈRE E., 1993, Paroles, entraînement à la compréhension et à l’expression orales, Didier.
GUIMBRETIÈRE E. (sous la direction de), 2000, Apprendre, enseigner, acquérir : la prosodie au cœur du débat, PUR (Publications de l’université de Rouen), n° 277, coll. "Dyalang".
LHOTE E., 1995, Enseigner l’oral en interaction, coll. "Autoformation", Hachette.
WIOLAND F., 1991, Prononcer les sons du français,
coll. "Autoformation", Hachette.
DELF Nouvelle formule A1 A2 A3 A4, Hachette FLE, 2001.
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