Élaborer une unité didactiqueValérie Lemeunier
Chargée de programme au Pôle langue française
du CIEP
Chaque époque, du fait de sa conjoncture socio-économique,
de son évolution technologique, de l’état de ses recherches
en didactique, des particularités de son public…, a fait
naître des "manières d’enseigner" que, par
commodité, nous appellerons "méthodologies" (1).
Chaque méthodologie naissante se démarquant évidemment
de celles qui l’avaient précédée. Chacune d’entre
elles a cependant eu le mérite de contribuer à l’avènement
de la suivante et à l’évolution du processus d’enseignement
/ apprentissage sans pour autant offrir de solution miracle. Il faut donc
les resituer dans leur contexte pour admettre leur pleine adéquation
aux exigences de leur époque.
Il apparaît également que l’évolution soit impulsée
à la fois par les méthodologies qui font évoluer
les pratiques de classe et par les acteurs de terrain qui font évoluer
les théories pédagogiques. J’en veux pour exemple
la perspective actionnelle qui est désormais au centre du débat
pédagogique et dont tous les manuels se revendiquent (2)
actuellement mais qui a fait son apparition dans certaines classes depuis
fort longtemps déjà. La médiatisation de cette méthodologie
va toutefois amplement participer à sa vulgarisation.
Quoi qu’il en soit, il est satisfaisant de relever que l’évolution
méthodologique ne s’est pas faite sans une volonté
grandissante bien qu’insuffisante de prise en compte de la notion
de plaisir : cette émotion (3) agréable
et intense provoquée par une nouvelle découverte, par la
satisfaction d’un besoin et/ou par la réalisation d’un
objectif.
En fonction de la tâche (4) à réaliser,
l’enseignant détermine les besoins langagiers nécessaires
à sa réalisation. En tenant compte de ces besoins et des
acquis des apprenants, il fixe les objectifs à atteindre
et sélectionne le matériel de cours. Pour que l'apprenant
puisse atteindre l'objectif du cours qui est la réalisation de
la tâche, il doit avant tout être exposé aux contenus
dont il aura besoin dans l'accomplissement de cette dernière. En
adoptant un cadre méthodologique cohérent et en sélectionnant
un document de départ pertinent, l’enseignant va faciliter
le passage de l’exposition à la production et générer
le plaisir d’apprendre.
Afin de permettre à l’apprenant de produire du sens, il est nécessaire de lui donner les moyens de s’approprier les nouveaux savoirs (savoir-faire, savoir-être et savoirs). De l’exposition à la production, le cadre méthodologique que nous proposons est largement inspiré de divers courants (5).
L’exposition va permettre à l’apprenant de mettre en place des stratégies pour accéder au sens.
Il s'agit d'une étape d'éveil qui va permettre de sensibiliser les apprenants à l'objectif global de l'unité didactique. A partir d'un document iconographique, d'un bruit, d'un geste, d'une question, d'un mot, d'un dessin, d'une photo, d'un objet..., on va stimuler la curiosité et la mémoire des apprenants afin de provoquer l'émergence de connaissances latentes et d'idées nouvelles, de déclencher le désir d’en savoir plus. Cette étape permettra par ailleurs de faire le point sur les connaissances des apprenants.
Quelques exemples d'activités préconisées pour la sensibilisation : le remue-méninge, l'anagramme, la pyramide, le mime, l'analyse d'un dessin ou d'une photo ou d’un bruit...
Elle s'effectue à partir d'un document (6) ou d'extraits de divers documents et se décompose elle-même en plusieurs étapes. En situation authentique, le locuteur natif s’aide tout naturellement du contexte, de ses cinq sens et de stratégies pour mieux comprendre son interlocuteur ou un document. En situation d’apprentissage d’une LE, du fait du caractère artificiel de la situation, l’individu a tendance à perdre cette faculté naturelle et à focaliser son attention sur le seul contenu linguistique. De ce fait, il est pertinent de "[…] mettre en place des stratégies d’exploitation qui respectent la situation de communication véhiculée par le document authentique et de tenter de restituer l’authenticité de sa réception" (7) et de proposer des activités qui incitent l’apprenant à retrouver la faculté naturelle dont nous parlions précédemment.
L'anticipation : il s'agit de l’étape qui va préparer la compréhension du document de départ. Les apprenants vont émettre des hypothèses sur le document avant même de l'avoir lu ou écouté. L’apprenant est donc dans une situation d’incertitude qui l’oblige à agir tactiquement en s’appuyant sur ses acquis et son expérience d’apprenant et en utilisant des stratégies élaborées dans d’autres situations (d’apprentissage).
On va donc inviter l’apprenant à s'interroger sur le type de document dont il s'agit, sur son émetteur, sur son récepteur, sur le lieu de l'interaction, sur le moment de l'interaction, sur la manière dont elle est menée et sur les raisons et l'enjeu de l'interaction. Les paramètres de la situation de communication déterminent le discours. Il faut donc amener les apprenants à s'appuyer sur ces paramètres pour développer leur compétence de compréhension. Par ailleurs, la communication ne passant pas majoritairement par le verbal, il est primordial que les apprenants relèvent les informations que leur apporte le contexte de l'interaction. Lors de cette étape préliminaire, ils vont repérer des indices extralinguistiques qui vont leur permettre d’émettre des hypothèses sur la forme et le contenu du message. Cette étape va donc faciliter la compréhension du document. L'analyse du paratexte d'un document écrit, du paralinguistique d'un document oral, de l'image d'un document vidéo, du dessin ou de la photo accompagnant un document audio permettra aux apprenants de faire des suppositions sur les paramètres de la situation de communication. Afin de favoriser l’émergence d’hypothèses, les apprenants seront amenés à répondre à des questions concernant le contexte communicatif de l’interaction : Qu'est-ce que c'est ? Qui parle ? À qui ? De quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ? Ils ne pourront peut-être pas répondre à toutes ces questions et commettront sans doute des erreurs, peu importe !
Là encore, il s’agit d’éveiller la curiosité de l’apprenant pour l’inciter à aller plus loin dans la découverte du document afin de vérifier ses hypothèses.
Compréhension globale : il s'agit de l’étape qui va permettre aux apprenants de vérifier les hypothèses émises lors de l'étape d'anticipation et de passer d’une situation d’incertitude à une situation de moindre incertitude. Une première lecture ou écoute rapide (voire partielle) permettra aux apprenants de comparer la situation de communication élaborée à partir des hypothèses émises avec celle du document en soi. La compréhension globale n’est donc pas l’objectif en soi de l’étape mais le moyen de l’atteindre : l’objectif principal va être la recherche d’indices linguistiques permettant d’infirmer ou de confirmer les hypothèses émises. L’écoute est donc motivée par un enjeu et par le désir de lever le doute.
Les informations ainsi obtenues permettront par ailleurs d’anticiper le contenu du document lui-même et faciliteront la compréhension détaillée.
Compréhension détaillée : il s'agit de l'étape qui va permettre de faire relever dans le document des informations plus précises pour réaliser l’activité ou la tâche proposée. Activité ou tâche qui sera déterminée en fonction des objectifs de l’unité didactique. Il n'est pas pour autant nécessaire que les apprenants comprennent le document dans son intégralité. Cette étape peut prendre diverses formes : questionnaire, tableau ou fiche à remplir, document à compléter, document à identifier, dessins à ordonner... Elle donnera lieu à une deuxième écoute ou lecture. Ensuite, on procédera à une mise en commun qui permettra aux étudiants de comparer leurs réponses, de s'entraider et de s'auto-corriger. Cette mise en commun, qui va permettre aux apprenants d’échanger les informations relevées par chacun, amenuise les probabilités d’échec. Elle offre à l’apprenant une chance réelle d’améliorer sa performance : la confrontation lui fournit des repères pour valider ou rectifier ses premières propositions. La mise en commun préalable à une troisième écoute ou lecture justifie son existence. La troisième écoute n’a, en effet, de sens que si elle est motivée par un enjeu : la validation des informations recueillies. Pour finir, une mise en commun générale aura lieu afin de corriger l'activité. Une quatrième écoute ou lecture partielle pourra alors être effectuée au cas où des désaccords subsisteraient. Pour que chaque écoute ou lecture soit active, elle doit avoir un objectif différent et complémentaire des autres, sans quoi, elle n’a plus aucune raison d’être.
Progressivement donc les informations dégagées font sens et l’apprenant satisfait sa curiosité.
Le traitement permet à l’apprenant d’analyser le corpus proposé par le document et d’en découvrir le fonctionnement.
Il s'agit de l'étape qui va permettre aux apprenants de relever les indices qui vont les aider à découvrir les règles d'usage de la langue. On va donc amener les apprenants à rappeler l'objectif communicatif du document (ex. : Vous vous souvenez tout à l'heure... Qu'est-ce que vous m’avez dit ? Qui parle ? À qui ? Pourquoi ? Réponse des apprenants : un candidat parle à l’animateur d’un jeu télévisé et aux téléspectateurs pour "se présenter". Le professeur : Alors, vous allez chercher dans le document comment on peut se présenter en français). On compare souvent cette étape au travail d'un détective qui relève des indices pour résoudre une énigme. Les apprenants vont analyser le corpus obtenu. Cette étape se réalise par groupes ; l’enseignant circule entre les groupes afin de guider davantage ceux qui en ont besoin.
L’apprenant est tenu en haleine : a-t-il ou non résolu l’énigme ? Grâce à ce travail de détective, on éveille la curiosité de l’apprenant, on le responsabilise, on le guide vers l’autonomie et on lui apprend à apprendre. Il est donc valorisé et s’implique davantage dans son apprentissage.
Il s’agit de l’étape où les apprenants vont formuler une règle à partir des informations fournies par l’analyse du corpus. Chaque groupe propose une règle que les autres peuvent compléter, rectifier…
On offre donc aux apprenants le plaisir dû à la satisfaction de la découverte.
La fixation-appropriation va permettre l’acquisition du contenu grâce auquel l’apprenant sera ultérieurement en mesure de produire.
Il s'agit de l'étape qui va permettre à l'apprenant de fixer les structures conceptualisées précédemment afin de pouvoir les réemployer spontanément dans le cadre d'une communication authentique. Elle prend, pendant la période audio-orale puis audio-visuelle, l'apparence d'exercices structuraux qui disparaissent à l’arrivée de l’approche communicative pour laisser leurs places à des exercices lacunaires ou de transformation qui peuvent s'effectuer à l'écrit ou à l’oral mais qui ont pour base un support écrit. Or, pour que les apprenants développent une réelle compétence de communication à l’oral, il est impératif qu’ils fixent oralement les structures que nous souhaitons les voir produire spontanément à l’oral. En fonction des besoins langagiers nécessaires pour réaliser la tâche, qui reste l’objectif de l’unité didactique et des prérequis des apprenants, l’enseignant détermine les contenus (connaissance socioculturelle, attitude, acte de parole, structures, lexique, intonation…) de l’activité de systématisation. Pour que les activités proposées permettent aux apprenants de fixer ces contenus et pour qu’elles génèrent le plaisir d’apprendre et d’enseigner, il est impératif que ce soient des activités interactives qui développent la dynamique de groupe et dont l’enjeu ne soit pas purement linguistique (8).
Il s'agit de l'étape de production pendant laquelle les apprenants vont s’approprier les contenus systématisés précédemment en simulant une communication réelle. Ils vont donc devoir tenir compte du profil psychologique des protagonistes ainsi que de tous les autres paramètres de la situation de communication proposée pour interagir, coopérer, créer dans un contexte bien défini de communication dont l’enjeu est réel. Exemples de réemploi : jeu de rôles, simulation, activité de résolution de problème, tâche, projet...
Il ne s’agit plus de répéter les structures mais de les intégrer dans un discours. Grâce aux structures acquises dans l’étape précédente, les apprenants vont pouvoir mettre leur créativité au service de la communication.
Plus l’enjeu de la communication est réel et plus la communication est authentique. Grâce à l’enjeu, l’objectif de la communication est clair et l’apprenant comprend pourquoi il doit communiquer.
Relever le défi de la communication et en atteindre l’objectif est une source de plaisir en soi. Mais, si cette étape de production peut également susciter le plaisir de créer, elle n’en saura que plus motivante.
En respectant le cadre cohérent décrit précédemment, l’enseignant facilitera l’enseignement / apprentissage à condition toutefois que le choix du document retenu pour l’exposition soit pertinent.
Le choix du document déclencheur est stratégique puisqu’il va non seulement être le support de l’exposition et du traitement des informations qu’il contient mais également être source d’inspiration pour les activités de fixation et de production. L’objectif de la sélection est donc d’obtenir un document qui réponde à ces critères, qui soit également adapté au public visé et qui corresponde à ses centres d’intérêts.
Les critères de sélection qui nous semblent pertinents à retenir sont réunis dans la grille suivante :
1. Est-il adapté au public visé ?
2. Y a-t-il des éléments non-verbaux qui facilitent la compréhension ?
3. Les paramètres de la situation de communication apparaissent-ils clairement ?
4. Le document est-il exploitable pédagogiquement ?
5. Le contenu communicatif est-il pertinent par rapport à la progression ?
6. Le contenu linguistique est-il pertinent par rapport la progression ?
7. Le contenu socioculturel est-il pertinent ?
8. Le document est-il un bon déclencheur ?
Plus le nombre de réponses affirmatives est important et plus nous tendons vers le document idéal grâce auquel l’enseignant pourra proposer des activités motivantes aux apprenants.
La pertinence du choix du document déclencheur et la cohérence du cadre méthodologique sont des atouts pour générer le plaisir d’apprendre que la dynamique de groupe et la créativité viendront renforcer. La classe doit devenir un lieu de créativité où le groupe peut devenir une unité de travail efficace afin que l’enseignant y trouve le plaisir d’enseigner. Mais force est de constater que générer le plaisir d’enseigner et d’apprendre impose un temps de préparation de cours important et exige des compétences professionnelles solides. Cependant, à l’heure où l’enseignant n’est définitivement plus le seul détenteur du savoir, son savoir-faire et son savoir-être font plus que jamais la différence.
Exemple de fiche d'exploitation d'un document authentique
1. Cf. Dictionnaire de didactique du FLE et FLS.
2. "[…] dans l’analyse d’un matériel
didactique, il est sinon aisé du moins indispensable de distinguer
entre la méthodologie de référence (celle dont les
auteurs se réclament), la méthodologie de conception (celle
qu’ils ont effectivement mise en œuvre) et la méthodologie
d’utilisation (celle que l’on peut raisonnablement supposer
être suivie dans les pratiques de classe en fonction de la tradition
et de la formation méthodologiques dominantes parmi les enseignants
et les apprenants, ainsi que leur adaptation à leur environnement
de travail)." in Dictionnaire de didactique du FLE et FLS.
3 . Cf. Dictionnaire de didactique du FLE et FLS.
4. Cf. Cadre européen commun de référence.
5. Méthode audio-orale, méthode audiovisuelle, approche
communicative et perspective actionnelle voir aussi les travaux de Janine
Courtillon notamment, Élaborer un cours de FLE, 2002,
de Del Hymes, de Krashen, de Geneviève Dominique de Salins et de
Sophie Moirand.
6. Cf. ci-après : Un choix pertinent du document déclencheur.
7. Cuq 2003.
8. Cf. V. Lemeunier, "Acquérir des automatismes
linguistiques pour développer une réelle compétence
de communication", Actes du premier colloque ELE de l'université
de Saint-Etienne, 2001.
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