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Maître de conférences à l'INALCO
La dimension interculturelle de l'enseignement des langues est presque une évidence : en effet, il semble d'emblée impossible d'apprendre une langue étrangère sans entrer dans une relation à l'altérité culturelle. C'est même parfois la première expérience en profondeur de ce type de relation que l'apprenant de langue étrangère va rencontrer, et qui va modifier sa façon de voir le monde.
Certes, de nos jours, mondialisation aidant, presque tout le monde a l'occasion de se confronter à la différence culturelle – mais ces expériences peuvent être très variables en fonction de l'environnement géographique et socioculturel, selon que l'on vit dans une capitale ou une région isolée, selon que l'on évolue dans un milieu aisé ou précaire. Cependant, avec le développement des échanges à l'échelle mondiale et des nouvelles technologies de l'information, les écarts tendent à se réduire, et de moins en moins d'hommes sur terre vivent dans la totale ignorance du reste du monde.
Si d'une certaine façon l'expérience de l'altérité culturelle se banalise, en revanche, il est plus rare que l'on ait l'occasion de transformer cette expérience en véritable travail de réflexion sur la relation entre soi et l'autre. L'apprentissage de la langue étrangère va donc constituer pour beaucoup d'apprenants, une expérience qui peut-être déterminante dans leur existence. Déterminante parce qu'elle constitue une ouverture sur l'extérieur, une occasion de modifier profondément sa vision du monde, mais aussi de se regarder dans le miroir de l'autre. L'apprentissage linguistique implique un nécessaire aller-retour entre deux visions du monde, deux façons, souvent distinctes, d'appréhender le réel. Il en résulte un enrichissement cognitif, conceptuel, intellectuel.
Tout apprentissage autonome de la langue bénéficie naturellement de ces allers-retours entre soi et l'autre, mais il est également possible de mettre en place une pédagogie adaptée qui potentialise les bénéfices de cette mise en relation. Nous allons ici proposer quelques exemples de la façon dont on peut travailler – au sens presque manuel du terme, comme un artisan – l'entre-deux qui sépare l'apprenant de la langue et de la culture cibles.
Il y a plusieurs façons de mettre l'apprenant en situation de dialogue avec la langue qu'il étudie. La plus motivante est évidemment celle de l'échange par le biais de correspondances avec des locuteurs natifs, dans le cadre d'un partenariat scolaire, de jumelage d'établissements. Cette pratique est plus spécifiquement celle de l'enseignement des langues vivantes au niveau primaire et secondaire, mais pourrait également s'adapter à d'autres contextes et à d'autres publics (Alliances françaises, département de langues des universités). Le principe est simple, expérimenté depuis longtemps : il s'agit d'entrer, par le biais d'échanges épistolaires – aujourd'hui relayés par les nouvelles technologies –, dans une vraie situation de communication, à la fois motivante et structurante, qui dynamise les apprentissages. Cependant, tous les enseignants qui se sont lancés avec enthousiasme dans ces échanges, savent qu'au-delà des premiers messages reçus et envoyés, l'intérêt retombe, parce qu'on ne sait pas bien que dire à ces correspondants lointains.
Ainsi on s'aperçoit que la question n'est pas tant le rapport à l'autre que le rapport à soi : que dire, qu'écrire quelque chose de soi qui ne soit pas banal, qui ne soit pas convenu, qui dépasse la biographie sommaire (je m'appelle X, j'ai tel âge, je suis en telle classe, je suis bon en math, j'aime le football, j'ai deux frères et un poisson rouge…) ? La réponse à cela est à rechercher dans la mise en œuvre de projets communs en se donnant des objectifs communs. Ce qu'on échange, ce n'est plus seulement des éléments biographiques concernant les élèves, la classe, l'établissement ou même des éléments d'information sur le pays où les uns et les autres résident, c'est une véritable production. Car en fait, si l'on s'en tient aux échanges classiques, pourquoi le désintérêt s'installe-t-il ? Parce que les informations échangées ne représentent rien de plus que ce que le destinataire peut trouver dans un manuel, dans un guide, ou bien sur internet. Lorsque les enfants français vont parler de leur ville, leurs écrits compilent des informations à caractère touristique : les monuments, les spécialités gastronomiques, l'histoire de la ville, quelques anecdotes. Et si l'on imagine que les élèves allemands, italiens ou espagnols vont faire de même, on comprend bien que cela risque de tourner court, d'autant que les enfants et les adolescents ont besoin de stimulations plus fortes pour mettre en marche une dynamique de motivation. Ce qui risque souvent de se passer, c'est qu'il n'y ait pas d'échange véritable, et pas vraiment de dialogue, si ce n'est un dialogue de sourds ou chacun parle de soi d'une façon un peu conventionnelle, sans désir réel d'apprendre quelque chose de l'autre.
C'est justement l'enjeu d'une pratique véritablement interculturelle, qui propose de ne pas rester chacun dans la projection de représentations de soi et de sa propre culture mais d'occuper l'espace de l'entre-deux pour le rendre à la fois dynamique et productif.
Il y a donc lieu, lorsqu'on est enseignant de FLE, de penser le processus d'échanges et ses implications avant d'engager la classe dans une mise en relation à distance avec des élèves français, en notant que les enjeux ne sont pas les mêmes. L'objectif du professeur de français est de permettre à ses élèves de mettre en pratique ses acquis linguistiques dans une vraie situation de communication, avec des interlocuteurs natifs. L'objectif des dits interlocuteurs natifs ne peut être linguistique, sauf si, par exemple la classe de fle se trouve en Espagne et que les élèves français apprennent l'espagnol. On comprend évidemment que l'échange ne peut être fructueux pour les uns comme pour les autres que s'il est conçu comme un projet commun aboutissant à une production définie.
On pourrait envisager, par exemple, un projet qui consisterait pour chaque classe à présenter sa ville ou sa région à travers un poète qui en deviendrait le guide. J'imagine qu'une classe d'élèves d'Andalousie pourrait choisir Lorca, une classe de Fort de France Aimé Césaire et une classe turinoise Pavese. Tous trois ont fait le choix de la poésie (et du théâtre pour les deux premiers), ils étaient tous trois très attachés à leur terre, à leur culture, tous trois très concernés par l'engagement politique. On sent d'emblée qu'il y a là matière à productions multiples, et à mise en dialogue en raison de thèmes forts et de la personnalité exceptionnelle de chacun de ces intellectuels. La question de la langue peut être également dépassée, on peut utiliser les traductions – et réfléchir, justement, sur la question de l'écriture poétique et des limites de la traduction, mais on peut aussi faire entendre la musique de la langue originale-italien, espagnol.
Cet exemple montre bien comment, dès que l'on envisage l'échange comme un projet, des pistes nombreuses se présentent.
On se reportera utilement, pour toutes ces questions, au travail de Micheline Maurice, qui a depuis longtemps proposé de traduire en propositions concrètes sa réflexion sur la pédagogique de l'échange, ainsi qu'au dossier qu'elle a coordonné dans le n° 352 du Français dans le monde, – notamment l'entretien qu'elle a accordé à la revue et qui fournit le cadrage essentiel des projets d'échange à distance. (1)
On voit bien que la mise en œuvre d'une dynamique interculturelle implique que pour parler à l'autre, il faille d'abord savoir parler de soi. Il peut paraître assez paradoxal que l'on propose aux élèves, dans une classe de FLE, de s'intéresser à ce qu'ils sont, à leur environnement social et culturel et pas exclusivement à la culture et à la société française. Mais on peut soutenir que c'est une des fonctions essentielles de l'apprentissage d'une langue étrangère.
La maîtrise d'une langue autre que la sienne ouvre sur un vaste chantier de construction identitaire : pour parler à l'autre, il faut parler de soi. C'est souvent un exercice inattendu : ce n'est pas à celui avec qui on a en partage la même langue, la même culture, le même environnement qu'on interroge cette culture, cet environnement. Le quotidien est une évidence, et il ne s'interroge pas, il est un donné, à moins que l'on soit un professionnel de cette interrogation : sociologue, anthropologue, historien, journaliste ou écrivain.
La langue étrangère, c'est ce qui permet le regard distancié.
Un nombre très important d'élèves apprenant le français de par le monde n'ira jamais en France et beaucoup n'auront peut être même pas l'occasion de rencontrer un Français natif. C'est le cas des élèves de pays très éloignés de la France, où les voyages sont le privilège d'une frange aisée de la population. C'est le cas des élèves des pays pauvres, pour lesquels le français restera la langue scolaire, qu'ils n'auront guère d'occasion d'utiliser à l'âge adulte. Pour tous ces élèves, ce ne sont pas les aspects communicatifs qui auront un impact dans la construction de son rapport au monde. Mais c'est cette confrontation à l'altérité qui peut être déterminante.
Je vais tenter de donner quelques exemples concrets pour illustrer ce propos.
On le sait, la couleur est une notion éminemment culturelle. Elle n'existe que s'il y a de la lumière, un objet sur lequel elle va se poser, et un œil qui regarde. Et cet œil ne saurait pas neutre. Ce qu'il voit est interprété, construit culturellement pour s'appeler bleu, azzuro, manga, mau xang da troi, mais justement, ces traductions font débat. Azzuro en italien c'est un bleu ciel (comme l'azur de l'héraldique), manga en malgache vaut pour le bleu et pour le vert, mau xang da troi, en vietnamien, c'est littéralement la couleur du ciel. Les limites sont incertaines. Le spectre des couleurs est inégalement découpé par la langue : telle langue désignera d'un seul terme une portion du spectre qui pour le français va du vert au bleu, telle autre subdivisera cette même portion en plusieurs couleurs distinctes. On sait que les esquimaux distinguent plusieurs sortes de blanc, couleur omniprésente dans leur environnement. Telle langue, comme le français, utilisera les adjectifs "foncé" ou "clair" pour indiquer les variations de teinte d'une même couleur, telle autre langue distinguera des nuances chaudes ou froides, sèches ou humides. Beaucoup de langues utilisent comme terme de couleur des noms de végétaux ou d'animaux, à la façon du français orange, rose, marron ou taupe ; d'autres y ont moins fréquemment recours.
On peut donc proposer l'exercice suivant :
On fournit aux élèves un premier spectre des couleurs, en lui demandant de le découper en fonction des couleurs qu'il reconnaît dans sa langue et d'inscrire leur nom au dessous. On leur donne ensuite un autre spectre des couleurs portant le découpage et les noms en français. L'exercice portera donc sur la comparaison des deux spectres. On poursuivra ensuite en faisant un travail plus approfondi sur l'expression des nuances. Dans un deuxième temps, on amènera les élèves à travailler en groupe, après recherche documentaire et enquête sur la signification des différentes couleurs dans leur culture, que l'on mettra ensuite en parallèle avec la représentation des couleurs dans le système français.
Ce travail répond à deux objectifs :
• développer la capacité des élèves à comparer deux systèmes de représentation
• leur faire prendre conscience du fait que deux langues ne découpent pas le réel de la même façon, que ces découpages sont à la fois arbitraires et propres à chaque culture, et qu'en conséquence, deux langues ne sont pas le miroir l'une de l'autre terme à terme. Que la maîtrise de la langue réside justement dans la capacité à gérer l'interface entre les deux langues, là où les termes ne peuvent se superposer.
Cet exemple présente l'avantage de s'adapter à des apprenants de tous niveaux et à tous les types de publics. Il peut ensuite se décliner sur d'autres paradigmes : celui de la parenté, par exemple, ou, dans un registre grammatical, celui de l'expression de la personne.
On introduira avec profit d'autres langues dans le débat : celles que l'élève peut connaître par ailleurs, qu'il les ait apprises à l'école ou qu'elles fassent partie de son environnement. Ces termes tiers de la mise en dialogue nourrissent le débat, et si on est en processus de travail à distance avec des partenaires français ou étrangers, enrichiront la discussion et la production finale. (2)
Parler de soi ne va pas de soi. En tous cas lorsqu'il s'agit d'apporter à l'autre une information claire, cohérente et valide sur la société et sur la culture dans laquelle on vit au quotidien. Cela suppose évidemment un processus d'investigation qui doit passer par une démarche objectivée, des outils reconnus. En résumé, cela suppose que l'enseignant et les élèves se mettent dans une véritable posture de chercheur en sciences humaines. Il est donc très important que les enquêtes que l'on conduira, l'analyse des résultats et les conclusions que l'on en tirera, soient autant que possible scientifiquement valides. Il convient donc que l'on établisse des questionnaires et des protocoles d'entretien, que l'on élabore des grilles d'analyse et des outils d'observation conformément aux pratiques qui sont celles des chercheurs en sciences sociales.
Les thématiques d'enquêtes sont très ouvertes. S'il s'agit d'un échange à distance, c'est aux deux partenaires d'en décider, mais il convient de ne pas s'arrêter aux thématiques les plus immédiates et les plus convenues, et au contraire tenter d'explorer des pistes plus inattendues (à condition bien sûr de conserver une rigueur scientifique dans les procédures d'enquête).
Je suis très vigilante sur cette question de la validité des procédures, car c'est elle qui garantit la qualité de la production finale. Il s'agit de se poser de vraies questions, par soi-même, et pas de choisir celles auxquelles il a déjà été répondu et qui rendent donc l'enquête inutile et peu motivante.
Il faudra donc veiller à organiser le travail de manière très structurée et suivre une procédure rigoureuse, adossée au schéma suivant :
• définition de la thématique, discussion en classe, définition et répartition des tâches
• recherche documentaire (à la maison, en médiathèque)
• retour en classe, tri des documents, redéfinition plus précise du thème, élaboration d'hypothèses, formulation en termes de questions que l'on se pose
• en classe encore, élaboration des outils (questionnaires, protocoles d'enquête, guides d'entretien, etc.)
• enquête, réalisée par groupes de deux ou trois, avec définition précise des tâches
• retour en classe, réflexion sur les conditions de la collecte des données (difficultés rencontrées, blocages, échecs)
• analyse des résultats en groupes de travail (chacun correspondant à une sous-partie de la thématique)
• rédaction des résultats, production finale sous forme d'articles mis en ligne, d'exposition, de diaporama ou autres
Dans le cas d'une étude conjointe menée avec un partenaire à distance
• réception et commentaire des documents fournis par les correspondants et discussions en ligne
• intégration de leurs résultats
• mise en commun et production commune finale mise en ligne.
Les procédures et les productions finales dépendent évidemment de la nature des projets, et du type de partenariat engagé.
On s'apercevra que la qualité des procédures va engager pédagogiquement élèves et enseignants, parce qu'il y aura une véritable nécessité de mobiliser tous les acquis linguistiques pour trouver les ressources nécessaires à l'élaboration des outils d'enquête et d'analyse. L'élève sera aussi conduit à être en demande lorsque ses acquis se révéleront insuffisants : il lui faudra inventer, chercher ailleurs, solliciter un professeur ou un manuel.
L'apprentissage linguistique inscrit dans une perspective interculturelle va donc prendre une fonction nouvelle, que nous annoncions au début de cet article. Apprendre une langue étrangère, ça sert à dire quelque chose de soi à un autre, et par ce biais se construire différemment, développer une nouvelle conscience de soi.
Le bénéfice que ces propositions pédagogiques se traduit par un retour sur investissement important. D'abord parce qu'elles autonomisent largement les élèves par rapport à la façon dont ils gèrent l'ensemble de leurs apprentissages. La pratique de l'enquête, de la récolte de documents, du travail en groupe, du débat collectif, de la confrontation avec d'autres réalités socioculturelles sont des exercices éminemment formateurs.
Par exemple, si on regarde le déroulement des différentes étapes de l'enquête tel qu'il est décrit plus haut, on constate que l'élève est en situation constante de passage d'une langue à l'autre, parce que tout ce qui concerne la préparation de l'enquête et son exploitation sont faits en français, alors que pour l'enquête elle-même, c'est la langue maternelle qui sera utilisée. C'est donc dans ce travail de gestion de l'entre-deux qu'il se situe. Entre-deux linguistique et culturel.
Il est donc évident que les bénéfices dépasseront très largement le cadre de l'enseignement de français, mais qu'ils vont retentir fortement sur les autres disciplines scolaires, notamment la langue maternelle. Ceci est d'une extrême importance quand on se situe dans des pays où l'échec scolaire est un problème central, où la maîtrise de la langue d'enseignement conditionne la réussite. Les quelques exercices proposés ici – mais on peut en proposer beaucoup d'autres – sollicitent fortement une posture "méta" : se poser des questions de transfert d'une langue à l'autre, c'est être déjà dans une réflexion sur la métalangue. Or l'accès à la métalangue est une des clés de la maîtrise de la langue d'enseignement. (3)
On peut donc penser ces pédagogies qui font appel à l'interculturel et mettent en place des procédures d'investigation sur l'environnement proche comme des instruments de remédiation des échecs scolaires.
En guise de conclusion, je voudrais dire que je préfère le terme d'investigation à celui d'enquête, parce qu'il est plus exigeant, qu'il implique plus fortement. Celui qui s'implique dans une investigation a un enjeu personnel fort, comme un archéologue, ou comme un détective privé. Il traque le sens, ne se laisse pas de répit jusqu'à ce qu'il ait trouvé. Et c'est de cette manière qu'il faut s'engager pour que chacun dans la classe donne le meilleur de lui- même et contribue à produire une réponse aux questions posées.
Notes
1. En ligne à l'adresse : http://www.fdlm.org/fle/article/352/maurice.php
Vous trouverez également des informations pratiques sur le site d'Emilangues, à la rubrique International pratique, Mener un projet d'échange à distance.
2. On pourra très utilement faire travailler ensuite les élèves sur l'héraldique, qui constitue un véritable langage des couleurs de la chevalerie, très développée en France. On se reportera pour cela aux travaux de Michel Pastoureau.
3. Il va sans dire que la langue d'enseignement est distincte de la langue de communication quotidienne des élèves, et la distance est d'autant plus sensible que l'élève vient d'un milieu socialement et culturellement défavorisé. Cette distance est à l'origine d'une incapacité à comprendre les consignes de l'école et à y répondre correctement.
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